Limba maternă, călcâiul lui Ahile sau cheia de boltă a construcției identitare individuale?

Veronica-Diana Hagi, doctor în Filologie, profesor de limba franceză, Școala Gimnazială Nr.30 „Gheorghe Țițeica”, Constanța, în timpul concursului „Teza mea în 30 de secunde”, desfășurat în Lausanne, Elveția, în 2018
Veronica-Diana Hagi, doctor în Filologie, profesor de limba franceză, Școala Gimnazială Nr.30 „Gheorghe Țițeica”, Constanța, în timpul concursului „Teza mea în 30 de secunde”, desfășurat în Lausanne, Elveția, în 2018

            Nicăieri în lume și, cu atât mai mult, într-o regiune  multietnică și multilingvă precum Dobrogea românească, întrebarea „Care este limba ta maternă?” adresată unui tânăr de 13-14 ani nu este deloc una ușoară. Limba este parte a identității culturale a fiecăruia și cea care sporește sentimentul de apartenență la un grup etnic. Realitatea educativă dobrogeană, observată in situ sau cunoscută din mărturii, scrieri diverse ori statistici, arată faptul că orice clasă din această regiune are membri din cel puțin două grupuri etnolingvistice. Am identificat patru tipuri de clase în funcție de elementul etnic predominant: clase cu elevi daco-români majoritari, clase cu elevi turci / tătari majoritari, clase cu elevi rromi majoritari și clase cu elevi ruși-lipoveni majoritari. Această diversitate, departe de a fi conștientizată ca bogăție culturală ori ca sursă de dezvoltare a competenței plurilingve, nu este exploatată în sistemul de învățământ, ceea ce face dificilă pentru elevi întrebarea de la care am pornit. Ne-am gândit să stimulăm copiii ajunși în pragul adolescenței spre a se identifica cu limba grupului etnic căruia îi aparțin. Este posibil ca elevii să își asume conștient, cu mândrie și dragoste, limba moșilor și a strămoșilor lor?

            Am observat, de-a lungul timpului, că în fața întrebării „Care este limba ta maternă?”, etnicii minoritari prezintă dificultăți de asumare a limbii moștenite din bătrâni, din cauze obiective: presiunea limbii române – limbă națională și vehiculară unică pe teritoriul României, preferința de a se identifica cu limba socotită mai prestigioasă – româna ori, de ce nu, engleza, dorința de a se cufunda într-o baie de securitate lingvistică dată de vorbirea aceleiași limbi pe care o vorbesc cei majoritari, care îi pune la adăpost de a fi excluși ori ridiculizați. Aceste probleme le au, în general, elevii aparținând minorităților etnice recunoscute de statul român, dar în egală măsură le au și aromânii, un grup asimilat prin recensământul populației din 2011 etnicilor (daco-)români și care nu sunt recunoscuți, deci, ca minoritate conlocuitoare. Controversată este, prin urmare, problema aromânei, care este socotită de unii lingviști un dialect al limbii române, așa cum este și daco-româna, în timp ce alții, precum Matilda Caragiu-Marioțeanu,  o consideră o limbă aparte. Înșiși aromânii sunt împărțiți, unii considerând că vorbesc o limbă cu identitate proprie, iar alții, un dialect al românei. Prin urmare, ce va răspunde un elev aromân la întrebarea de mai sus?

            Ca profesor de limba franceză de peste douăzeci de ani, nu ne-am adresat niciodată unor clase monoetnice și am fost preocupată în ultimii ani, în special, de poziționarea lingvistică a elevilor noștri, realitate pe care am cercetat-o și în teza de doctorat finalizată în 2020 și intitulată: „De la repertoriul lingvistic spre reprezentările lingvistice prin scrierea autoreflexivă. Propunere de analiză pentru contextul unei școli gimnaziale din România”. Pornind de la premisa că niciun elev nu este monolingv și că poziționarea identitară a unui preadolescent poate fi problematică, am realizat în luna mai, 2018, un atelier de scriere autoreflexivă cu elevii unei clase a VII-a a Școlii Gimnaziale Nr.30 „Gheorghe Țițeica” din Constanța, activitate pe care am intitulat-o „Eu, locutor plurilingv”. De-a lungul a 15 ore, am realizat patru activități principale, denumite transparent: „Sunt locutor plurilingv fără să o știu?”, „Limba mea maternă”, „Limbile în viitorul meu” și „Biografia mea lingvistică”. Obiectivul general a fost acela de a le facilita tinerilor o reflecție asupra locului pe care îl ocupă limbile în viața lor prezentă și viitoare, respectiv în procesul de construcție identitară. Am folosit diferite mijloace de lucru desprinse din didactica plurilingvismului, precum: pașaportul lingvistic, repertoriul lingvistic, biografia lingvistică, dar și dezbaterea ori problematizarea. De fapt, prin acest atelier situat temporal între două repere autoreflexive – scrierea biografiei lingvistice de către elevi și rescrierea acesteia, la câteva luni distanță, după intervenția didactică din cadrul atelierului de plurilingvism – , am încercat să îi determin pe copii să își amelioreze raportul cu propria limbă maternă.

            Pentru a ilustra ameliorarea de la o etapă la alta a raportului individului cu propria limbă, voi prezenta în cele ce urmează, sub protecția anonimatului, mărturiile a doi elevi. Voi începe cu cazul unui subiect de etnie tătară (M.H., 13 ani), care scria în prima versiune a biografiei sale lingvistice:

„Principala limbă pe care o vorbesc acasă este româna, iar rareori vorbesc tătara. Cu rudele vorbesc mai multă tătară decât română. Limba tătară nu o vorbesc prea bine.”

După trei ore de zbatere a conceptului de limbă maternă, a avantajelor diversității lingvistice și etnice a Dobrogei, același elev scrie într-o notă mai caldă și mai personală despre limba tătară, asumându-și astfel identitatea lingvistică:

„Limba mea maternă este tătara, iar când o vorbesc mă face să mă simt special deoarece este o limbă foarte veche, pe care puțini oameni o vorbesc. Eu o vorbesc acasă cu părinții mei și uneori cu rudele. Niciodată nu m-am simțit nesigur când vorbeam tătara.”

       Când își rescrie însă biografia lingvistică, apare o situație echivocă, aceea că el posedă două limbi materne, una fiind tătara, iar cealaltă, româna, socotită mai prestigioasă, în calitatea ei de limbă oficială a României, și mai ușoară decât tătara, ceea ce dovedește că un demers izolat în ansamblul procesului educativ nu este uneori suficient pentru a (re)pune pe axă o poziționare lingvistică problematică:

„De la o vârstă foarte fragedă am început să vorbesc limba tătară. Părinții mei m-au învățat română și tătară, dar prima limbă pe care am vorbit-o a fost tătara. Tătara este o limbă foarte veche care nu a evoluat prea mult deoarece semenii noștri nu prea o vorbesc. Între timp, am uitat puțin din ea. Ea este prima mea limbă maternă. Româna este a doua limbă maternă a mea și limba oficială a țării în care locuiesc; este mai ușoară decât tătara.”

       Pentru a continua ilustrarea demersului nostru, vom lua cazul unui subiect aromân, C.E., 13 ani, care scrie în prima sa biografie lingvistică:

„Eu sunt aromâncă, dar consider că limba mea maternă este română; de când sunt mică, părinții și rudele mele vorbesc armânește, dar eu le răspund în română, căci mi se pare că e cam urâțică limba; de cele mai multe ori vorbesc în aromână doar când mă enervez.”

       După discuția sinceră și reflecția dirijată din cadrul atelierului de scriere autoreflexivă, același subiect își schimbă mărturisirea:

„Eu consider că limba mea maternă este cea în care am rostit primele cuvinte și în care vorbesc cu familia mea, adică aromâna. Până la vârsta de 4 ani, am vorbit aromâna, dar, după ce am mers la grădiniță, unde toți copiii vorbeau română, am ajuns să vorbesc și cu părinții, bunicii, verișoarele română. Am crescut și am început să merg la bunici, la țară, unde vin mulți copii, doar atunci mai am șansa să vorbesc aromână, dat fiind că vorbim toți. Multe persoane din familie mă întreabă de ce nu vorbesc aromână. Îmi place limba, dar m-am obișnuit cu româna și consider că ea este a doua limbă maternă pentru mine.”

       În final, când își rescrie biografia lingvistică la finalul atelierului, subiectul tranșează problema limbii materne în propria construcție identitară astfel:

„Limba mea maternă și, de asemenea, prima limbă cu care am avut contact și pe care am învățat-o, este aromâna. Limba de suflet a bunicilor, părinților și, de asemenea, a mea. Limbă pe care nu o voi uita niciodată, pe care o voi folosi de câte ori am posibilitatea. Am învățat această limbă de când eram mică. Vorbesc fluent de la 2 ani și jumătate. Limba oficială a țării în care locuiesc este româna, a doua cea mai importantă pentru mine, pe ea o folosesc la școală. O consider limba cea mai importantă, am învățat-o la grădiniță și, ca urmare, a ajuns limba pe care o folosesc cel mai mult. Majoritatea prietenilor mei sunt români, deci am ocazia să vorbesc aromâna doar la țară, unde toți suntem aromâni și ne gândim că nu o să râdă nimeni de limbă.” 

            Această situație este una care dovedește că o intervenție didactică bine ghidată poate duce la ameliorarea raportului individului cu limbile din repertoriul său lingvistic, în special cu limba/dialectul matern(ă). În general, prin astfel de intervenții didactice, unii elevi scapă de îndoieli, de un anumit sentiment de rușine, de teama de a nu fi exclus ori luat în batjocură din cauza apartenenței etnice ori a limbii materne, căci apare validarea externă din partea unui profesor și, mai ales, din partea grupului de colegi cu care își petrece o bună parte din viață. Orice limbă din repertoriul lingvistic personal este o comoară, un avantaj, o oportunitate, o parte dintr-o competență complexă, competența plurilingvă. Elevii trebuie să se simtă valorizați prin limba maternă pe care o posedă și pe care trebuie învățați să o asume cu mândrie și curaj.

            Considerăm că acest tip de demers didactic este necesar în școlile românești, aspectele vizând conștientizarea avantajelor diversității etnice și lingvistice fiind încă neglijate. Pentru cultivarea limbii materne nu trebuie să lupte doar membrii fiecărei comunități etnolingvistice în parte, ci este nevoie de intervenții  continue, coerente, întreprinse de cadre didactice conștiente că o modalitate de creștere a respectului de sine al fiecărui elev, de stimulare a motivației pentru învățare, de integrare activă în grupul clasei este tocmai asumarea unei conștiințe identitare clare și deschise, în același timp, către diversitate.

Articolul a apărut inițiat ediția nr. 8/2021 a Revistei Dynamis, realizată de Casa Corpului Didactic din Constanța. Ediția este dedicată promovării multilingvismului şi dialogului cultural în zona Dobrogei și a apărut pe 21 februarie, de Ziua Limbii Materne.

Constanta-financiara-sigla-jpg
sprijina-jurnalismul-independent

2 comentarii

  • Felicitari pt rezultele fulminante.

  • Florentina Barde Petillo

    Ca orice nație predominantă, românii nu-și dau seama de efectul psihologic negativ pe care îl are ridiculizarea unei persoane pentru simplul fapt ca aparține unei minorități. Ce vină are o ființă umană că s-a născut intr-o etnie sau alta?
    Aplaud ideea doamnei profesoare Hagi de a încuraja limbile minoritare, și, implicit, culturile aferente. Cei care se împotrivesc (și se vor găsi destui, din nefericire), să se gândească cum sunt tratați Românii când merg la muncă, în Europa de vest, și devin ei, la rândul lor, o cultură minoritară, cu o limbă minoritară.

Leave a Reply

Your email address will not be published.